Știți cu siguranță că educația are o problemă mare, ba chiar una existențială am putea spune. Dar dacă educația are o singură problemă, eu am mai multe cu ea. Printre altele, problema că deși se constituie într-o știință dacă citești studiile, teoriile și metodologiile educaționale, tot eșafodajul se dovedește cam șubred dacă te uiți la ce se întâmplă direct în sălile de clasă și mai ales la rezultate. O fi pentru că lucrează cu și asupra oamenilor, o fi pentru că lucrează în și cu un context cultural, dar ce îmi pare cert e faptul că între ceea ce se spune că se face și ceea ce iese în practică e o mare de diferențe. În care se îneacă repetat rezultatele dorite. Și din care ies monștrii neașteptați.

Cel mai banal concept, acela de notare a unui elev își găsește în practică cel puțin două abordări fundamental diferite (Osborn et al., 2003). Ei na, câtă diferență poate fi între cum poți pune o banală și amărâtă notă, chiar aceeași notă, unui elev? Cam aceeași diferență care e între cei care văd doar scopul și cei care știu că e mai important drumul. Cam aceeași care e între un simplu executant care așteaptă să i se spună ce e de făcut și cel care caută și găsește singur ceea ce trebuie făcut.

S-a constatat că profesorii din Franța tind să noteze elevii într-un mod foarte strict, bazat pe criterii concrete și exacte, într-un mod aproape automat: profesorul are ca intrare o temă a elevului și un set de criterii (barem) și dă la ieșire o notă care însumează cât de mult se potrivește realizarea cu așteptările sintetizate de barem.

În schimb în Danemarca, automatul-profesor e mult mai flexibil. În primul rând că insistă pe ideea că o notă în sine nu spune mare lucru elevului. În consecință, chiar înainte de a da nota, oferă o listă lungă de lămuriri asupra a ceea ce nu-i bine și de ce. În al doilea rând, nici măcar baremul nu e întotdeauna același pentru toți. În măsură în care scopul evaluării cu pricina nu e o ierarhizare a elevilor ci doar un feedback, baremul și chiar tema se stabilesc pentru un maxim de avans al elevului față de nivelul său anterior.

Primul tip de notare are un scop de evaluare a nivelului și nimic mai mult. Așa cum măsurăm viteza la alergare a copilului, tot așa măsurăm și cât de bine știe să rezolve ecuații de gradul II. Cum nu ne interesează din ce cauză a alergat cu viteza melcului, tot așa nu ne interesează de ce anume n-a rezolvat o ecuație.

Al doilea tip de notare are scop formativ. Ceea ce urmărește este descoperirea modurilor de îmbunătățire a nivelului curent, nu atât poziționarea acestuia. Nu contează cât de repede alergi, ci cum anume poți să alergi chiar mai repede de atât. Oricât ar fi acest atât la momentul curent.

Spre deosebire de alte domenii unde în general s-a ajuns la sisteme de măsurare care nu influențează semnificativ obiectul măsurat, în educație suntem departe de așa ceva. Mai rău decât atât, scopul real al persoanei care efectuează măsurarea influențează direct rezultatele pe termen mai lung.

O fi vreo soluție să normăm și scopurile concrete ale fiecărui act din educație? Până la ce nivel? Până la automatizare?

Update:

Osborn, M., Broadfoot, P., McNess, E., Planel, C., Ravn, B., and Triggs, P. (2003). “A World of Difference? Comparing Learners across Europe”. Maidenhead, England: Open University Press.